Programas de estimulo de conducta: Qué?, Por qué? Y para qué?

Introducción:
Mi interés en la elaboración de este tema surge a partir de observar las necesidades que se presentan en un kinder regular que cuenta con apoyo de USAER.
Mi experiencia con estos niños en la educación especial, me hizo reflexionar sobre varias cuestiones, me pude dar cuenta que la mayoría de las veces tanto los educadores como los padres de familia aplican a los niños técnicas de modificación de conducta sin darse cuenta que estas tienen una base teórica correspondiente a las teorías y enfoques conductuales.
En los primeros capítulos se describen de manera general lo que son los programas de modificación de conducta así como las implicaciones en la elaboración de los mismos.
Mi propósito es dar a conocer las distintas técnicas o procedimientos que se pueden utilizar para disminuir o eliminar conductas así como para desarrollarlas o aumentarlas.
Otro de mis objetivos dar a conocer que la modificación de conducta en la educación especial mas que verse como un "QUE", se convierta en un "COMO", para lograr la utilidad que este enfoque nos pueda brindar. Es decir que en el ámbito educativo y social, la mayoría de los maestro y padres de familia te pueden dar información sobre lo "QUE" el niño necesita o sobre lo "QUE" es importante que el niño modifique, pero a la hora de hablar del "COMO" ese niño puede obtener esos resultados resulta poco practico. Es por ello que dentro de esta monografía se hará referencia a ese "COMO" intervenir con los niños con necesidades educativas.
Así pues se hará referencia a la importancia de la evaluación conductual dentro de la elaboración de un programa de modificación de conducta.
Otro aspecto importante a abordar dentro de esta monografía es la participación de padres y maestros en la aplicación de la modificación de conducta en la educación especial.
CAPITULO 1:
QUE SON LOS PROGRAMAS DE MODIFICACIÒN DE CONDUCTA:
INTRODUCCION:
A lo largo del presente capitulo se mencionara de manera general lo que son los programas de modificación de conducta (PMC), así como las implicaciones necesarias para la elaboración de los mismos.
Así pues se abordaran algunos de los aspectos importantes dentro de la elaboración del diagnostico del niño y las áreas importantes a evaluar antes de la intervención conductual. Esta evaluación conductual nos va permitir conocer datos importantes que nos serán de gran utilidad en la selección de las técnicas utilizadas de acuerdo a cada individuo.
DESARROLLO:
Los programas de modificación de conducta (PMC) son aquellos que están orientados tanto a la adquisición o el incremento de comportamientos adaptativos, como a la extinción o disminución de aquellos que no lo son.
Se entiende como comportamientos adaptativos aquellos que le van a permitir al niño integrarse a ciertos grupos sociales, ya sea en el ámbito educativo, social, afectivo o emocional. Estos comportamientos se regulan de acuerdo a las reglas tanto implícitas como explicitas que marca la sociedad como buenos o malos.
Estos programas incluyen tanto la estructura de los mismos, así como sus objetivos, primordialmente terminales, y las estrategias que han de seguirse para su logro y manejo de contingencias, modelamiento, ayudas, restricción de estímulos, etc.
Por otra parte la intervención conductual se puede definir como todas aquellas acciones (o inacciones concientes) en las que participan maestros y padres para ampliar las probabilidades de que los niños, en forma individual y en grupo, manifiesten comportamientos eficaces que les resulten satisfactorios en lo personal además de ser productivos y aceptables en términos sociales.
Siguiendo esta línea de pensamiento es importante mencionar que para la realización de un programa de modificación de conducta es necesario realizar un diagnostico del niño tomado en cuenta 2 aspectos importantes:
1. El estudio del comportamiento humano (evaluación conductual)
2. La aplicación de principios y relaciones funcionales que rigen la conducta; es decir la propia intervención conductual.
Cuando se habla del primer aspecto dentro de la realización del diagnostico es importante lo siguiente:
o Se elabora en base a la observación directa de la conducta ¿Qué conducta ocurre, con que dimensiones cuantitativas y ante que estímulos o situaciones ambientales?
o Su resultado no es una etiqueta, sino un conjunto de cuantificaciones de la conducta y de descripciones de las condiciones en las que se observo esta.
El diagnostico consta de dos partes, en la primera se observa al niño y se evalúan las siguientes áreas: conductas básicas, habilidades sociales y de adaptación, habilidades académicas y conductas problemas. En la segunda parte es una entrevista con los padres que nos permite complementar la información obtenida en la primera parte, detectar problemas hogareños y hacer contacto con el medio social y cultural del individuo. En cada una de las áreas de la primera parte se evalúan los siguientes repertorios:
CONDUCTAS BASICAS: este tipo de conductas son la base para la adquisición de otras conductas más complejas.
Atención
Imitación motora
Seguimiento de instrucciones
HABILIDADES SOCIALES Y DE ADAPTACION: son aquellas que le van a permitir al individuo la interacción con los demás.
Conducta motora gruesa
Conducta motora fina
Imitación vocal ( ecoicas)
Tactos
Intraverbales
Articulación
HABILIDADES ACADEMICAS. Son aquellas conductas consideradas como prerrequisito para la conducta académica como el atender al maestro, seguir instrucciones, levantar la mano para hablar, estar sentado en la banca.
Discriminación de colores
Tactos complejos
Textuales
CONDUCTAS PROBLEMATICAS: han sido llamadas a aquellas conductas inadaptativas que interfieren con el proceso de socialización del niño
Agresividad
Hiperactividad
Berrinches
Molestar o interrumpir a otros
Autodestrucción

Para realizar una buena intervención es necesaria la elaboración de la evaluación conductual.
La evaluación conductual esta formada de distintas etapas:
· DESCRIPCION DEL PROBLEMA E IDENTIFICACION DE LAS VARIABLES INTERMITENTES:
El objetivo es obtener información acerca de:
ANALISIS TOPOGRAFICO
ANALISIS FUNCIONAL
· La naturaleza del problema
· Frecuencia
· Intensidad
· Duración de conductas.
· Identificación de variables antecedentes a la conducta
· Identificación de variables consecuentes a la conducta
· FORMULACION DE HIPOTESIS:
El objetivo es formular hipótesis sobre el origen, mantenimiento y la modificación de las conductas problemas del individuo. Establecer o deducir las predicciones verificables a partir de esas hipótesis. En esta etapa la labor del modificador de conducta es seleccionar las conductas claves a modificar, así como seleccionar las variables relevantes que han de ser manipuladas.
· ESTABLECIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DE LA INTERVENCION:
El objetivo en esta etapa es, definir que se pretende alcanzar con la intervención ya sea a corto o largo plazo.
La labor del modificador de conducta será decidir que aspectos hay que modificar, así como el establecimiento de orden de prioridades y la manipulación de las variables relevantes.
· SELECCIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS TERAPEUTICOS Y PUESTA EN PRÁCTICA DEL PROGRAMA DE INTERVENCION.
El objetivo en esta etapa será la selección de los procedimientos utilizados en la intervención, y la puesta en práctica de las técnicas de tratamiento, así como la evaluación y control de las variables controladas en la intervención.
La labor del modificador de conducta es informar, entrenar y poner en práctica las estrategias especificas en cada individuo. El informar al paciente le permitirá conocer sus limitaciones así como sus habilidades, el entrenamiento en la utilización de las herramientas o estrategias será fundamental para el desarrollo de las mismas ya que muchas de las veces no es suficiente dar la indicación al individuo sino que se requiere de la asesoria del modificador de conducta para lograr mejores resultados. Resulta conveniente mencionar que las herramientas que se le proporcionan al niño serán encaminadas a las necesidades y características del mismo.
· EVALUACION DE LOS RESULTADOS:
El objetivo es contrastar los datos y comprobar la confirmación de las hipótesis formuladas. La intervención termina con la evaluación post intervención.
Es importante realizar esta parte ya que muchas de la veces solo nos enfocamos en los avances del niño, sin corroborar que los mismos se deben a nuestra intervención, con esto no quiero decir que la intervención no sea de utilidad pero en algunas ocasiones existen otras variables que intervienen en el cambio o modificación de la conducta del niño.
La participación de padres y maestros es indispensable para la obtención de mejores resultados ya que estos están con contacto con el niño el mayor tiempo posible y de ellos depende los avances o retrocesos del niño.
CONCLUSIONES:
Es importante mencionar que dentro de la educación especial al igual que en cualquier otra área estos programas son de gran utilidad ya que se centran en las necesidades individuales del sujeto.
La aplicación de un PMC no es tan solo el hecho de seguir una serie de instrucciones o técnicas que se proponen para la modificación de conductas adaptadas o desadaptadas en un individuo , sino que va mas allá, ya que se tiene que elaborar antes que nada una evaluación conductual, en donde no solo nos proporcionara los datos de las conductas observables sino que también nos puede ser gran utilidad para la verificación de la efectividad del programa, utilizándose como comparación de las conductas del sujeto antes, durante y después de la intervención.
Cada una de las etapas que se mencionaron dentro de la evaluación conductual son importantes ya que cada una de ellas marcara la diferencia entre una intervención efectiva y una intervención sin resultados.
El éxito depende no solo de las técnicas especificas empleadas, sino también de las formas en que se miden las conductas y se evalúan los programas de intervención.
CAPITULO 2
IDENTIFICACION DE LA META DEL PROGRAMA:
INTRODUCCION:
Dentro del presente capitulo se mencionaran una serie de lineamientos que serán de gran utilidad para la identificación de la meta del programa, es decir de la elección de la conducta en el niño que se pretende modificar.
DESARROLLO:
La realización de un PMC requiere establecer con claridad la meta del programa y describir cuidadosamente las conductas a desarrollar, aumentar o eliminar.
Lo primero que se tiene que hacer es identificar el comportamiento o conducta que se va a cambiar o modificar. Ya sea que se pretenda el aumento o disminución del mismo, o bien cuando un comportamiento no a ocurrido aún, es decir que se pretende desarrollar.
Por lo tanto llamaremos meta del programa a la conducta blanco que se pretende modificar. La conducta blanco debe definirse de manera explicita de modo que en realidad puedan observarse, medirse y acordarse entre individuos que están aplicando el programa.
Lineamientos que determinan la meta de un programa:
LINEAMIENTOS
· Las conductas que llevan a los niños a niveles normativos de funcionamiento en relación con sus compañeros.
· Las conductas que son peligrosas para uno mismo y para los demás
· Conductas que disminuyen el riego de daño, enfermedad o disfunciones físicas o psicológicas.
· Conductas que afectan el funcionamiento adaptativo.
· Conductas que pueden conducir a otros cambios positivos.
· Conductas que reducen problemas de los individuos que los padecen (padres, maestros, compañeros) con quienes el niño tiene contacto.
La intervención a menudo depende de definiciones de anormalidad, desviación, disfunción, conductas inapropiadas y estilos de vida.
Todo esto lo ira marcando implícitamente la sociedad o grupo en el que se desarrolle el niño.
CONCLUSIONES:
La elección de la conducta es importante dentro de cualquier PMC ya que la intervención ira enfocada única y exclusivamente a la conducta por disminuir, aumentar o desarrollar.
El principal problema radica en la selección de estas conductas blanco ya que muchas veces no solo es una conducta la que se pretende modificar sino que son varias, es recomendable jerarquizar en orden de importancia de acuerdo a las necesidades que urgen mas en el niño.
CAPITULO 3
LA MODIFICACIÒN DE CONDUCTA Y EL ANÀLISIS CONDUCTUAL APLICADO.
INTRODUCCION:
En los últimos años han aparecido un conjunto de técnicas de MC que ha recibido la denominación genérica de análisis conductual aplicado. Dichas técnicas se basan en los principios experimentales que rigen la conducta y han sido observadas y probadas en condiciones rigurosas de control de laboratorio.
DESARROLLO:
La MC a menudo se emplea para aumentar una gama de conductas en la vida cotidiana, así como el desarrollo de estilos de vida saludables.
Por otra parte a continuación se mencionaran algunas de las características y propuestas de la modificación de conducta:
o Relación con la psicología del aprendizaje
o Metodología experimental
o Adaptado a las características del paciente
o Centrado en el aquí y ahora. (centrarse en el problema que actualmente tiene el individuo, pero sin olvidar el pasado del mismo)
o Recurre a la evaluación conductual. (recoge y estudia aquella información relevante, que le ocurrió al paciente, que factores han hecho que aparezca y cuales hacen que se mantenga el problema.
o Criterio de cambio: conductas manifiestas. (mejora a nivel conductual o motor).
Diversos factores como los biológicos, conductuales, sociales, culturales y otros pueden influir sobre la conducta, es decir que estos determinaran en gran medida las características y dirección de la misma. Así pues estas conductas operaran sobre el propio ambiente dando como resultado consecuencias que afectan la probabilidad de que se desempeñen en el futuro.
Las técnicas básicas utilizadas dentro de la MC se derivan del condicionamiento operante y estas son de gran efectividad tanto en animales como en seres humanos.
El análisis conductual aplicado, a diferencia de otras áreas dentro de la MC, a menudo se denomina como conductismo radical. Se le considera radical porque su punto focal esta exclusivamente en la conducta abierta en lugar de en estados subjetivos (afecto) y pensamientos (cognición).
El análisis de lo conductual aplicado se desarrolla a partir de la observación de tres cambios fundamentales:
· Un cambio en el medio: en forma de objeto o acontecimiento, que influye en el organismo al cual denominaremos estimulo.
· Un cambio en el organismo que se traduce en alguna forma de comportamiento observable al que denominaremos respuesta o conducta.
· Un nuevo cambio en el medio: en forma de objeto o acontecimiento, efecto de dicha conducta, al que llamaremos consecuencia.
El análisis conductual aplicado es objetivo y funcional, procura relacionar una conducta con varios estímulos o viceversa y formula la relación en forma de una función.
CARACTERISTICAS DEL ANALISIS CONDUCTUAL APLICADO:
· Se enfoca en conductas abiertas
· Se centra en conductas de significación aplicada. (social o clínica)
· Busca la marcada intervención de efectos que haga una clara diferencia para el funcionamiento cotidiano del individuo.
· Se centra en las conductas de uno o pocos individuos en el tiempo.
· Evaluación continua en el tiempo durante periodos prolongados (horas, días, semanas).
· Utilización de eventos ambientales y observables, para influenciar la frecuencia de la conducta.
· Evaluación y demostración de los factores (por ejemplo eventos) que son responsables del cambio conductual.
A través de la manipulación de los estímulos precedentes y consecuentes a una conducta, hemos demostrado que esa conducta particular, es una función de dichos estímulos.
El estimulo precedente adquiere control sobre la respuesta en tanto discrimina o distingue la ocasión en que esa respuesta va seguida de una consecuencia determinada.
La conducta se define siempre en términos físicos, es decir de manera observable: su forma, su duración, frecuencia, etc. Lo que más nos interesa respecto a ella es su probabilidad.
Al aumento de la probabilidad futura de la conducta se le denomina reforzamiento.
Es importante conocer los antecedentes del niño para crear su programa de intervención: determinan la conducta cuatro factores básicos:
1. Los determinantes biológicos del pasado: factores genéticos, prenatales y peri natales.
2. Los determinantes biológicos actuales: estado nutricional, fatiga, drogas, etc.
3. Historia previa de la interacción en el medio, es anterior al reforzamiento
4. Las condiciones ambientales momentáneas o acontecimientos discriminativos, reforzantes y disposicionales.
El tratamiento conductual abarca tres aspectos fundamentales:
· La creación de nuevas conductas
· El aumento de frecuencia en conductas ya existentes
· La supresión de conductas no deseables.
CONCLUSION:
Antes de hacer cualquier intervención en el individuo hay que tener presente que el ambiente es un factor importante dentro del desarrollo y mantenimiento de determinadas conductas en los niños. Así pues la modificación de conducta requiere de la manipulación de estímulos y consecuencias para la obtención de la o las conductas deseadas.
En el análisis conductual aplicado no nos enfocaremos en la manera de sentir y pensar del individuo, mas que nada lo que nos interesa es que el niño presente cambios favorables para su desarrollo tanto académico, como social y personal.
CAPITULO 4:
COMO ADQUIRIR Y MANTENER CONDUCTAS.
INTRODUCCION:
En el texto se encontrara con reflexiones acerca de la gran importancia que tiene la adquisición adecuada de las conductas y sus principales procedimientos o técnicas para que estas sean adquiridas.
DESARROLLO:
La adquisición de conductas es un tema importante dentro de la elaboración de cualquier PMC, ya que lo que se pretende es que un individuo adquiera una conducta que previamente carecía. Es importante mencionar que no todos los individuos carecen en su totalidad de las conductas deseadas, es decir que estos pueden presentar conductas adaptadas, sin embargo se encuentran poco desarrolladas.
La labor del profesional es evaluar en el individuo tanto las conductas a desarrollar mas, que serian las adaptadas como las conductas inadaptadas.
En caso de presentar conductas inadaptadas es recomendable modificar la adquisición de conductas incompatibles con ellas para que estas disminuyan.
A continuación mencionaremos de manera más detallada los procedimientos fundamentales para la adquisición de conductas.
EL REFORZAMIENTO
Es un conjunto de reglas que se aplican en el proceso de modificación de la conducta. Cuando se plantea y se pone en marcha un programa de cambio conductual, quien modifica el comportamiento debe basarse en buena medida en estos principios para obtener buenos resultados:
· El reforzamiento depende de la manifestación del comportamiento meta. Es decir que se debe reforzar solo el comportamiento
· · a cambiar y hacerlo solamente después de que se manifiesta dicho proceder.
· El comportamiento meta debe reforzarse inmediatamente después de que se ha manifestado. Esto es muy importante en etapas iniciales de la modificación de conducta.
· Cuando el comportamiento meta se alcanza en un nivel satisfactorio se refuerza en forma intermitente.
· Es importante la aplicación de reforzadores sociales. Esto con la finalidad de que el niño no solo este esperando su premio o reforzador sino que también lo haga por una satisfacción de un logro personal.
TIPOS DE REFORZADORES:
1. REFORZAMIENTO POSITIVO:
Es el incremento en la frecuencia de una respuesta cuando esta es inmediatamente seguida por una consecuencia particular. Esta última puede ser tanto la presentación de un reforzador positivo como el retiro de un reforzador negativo. El reforzamiento positivo se distingue porque produce consistentemente un aumento en la probabilidad de presentación de la conducta, es decir que hace más factible que determinada conducta se presente con mayor frecuencia en un futuro.
Ejemplos de reforzamiento positivo y negativo: en una niña que esta encargada de algunas labores de la casa y no quiere hacer tarea.
REFORZADOR POSITIVO: Si haces la tarea te doy un dulce. ( es decir, te doy algo que te guste)
REFORZADOR NEGATIVO: Si haces la tarea no lavas la losa. (es decir, te quito algo que no te guste)
2. REFORZAMIENTO NEGATIVO:
Se llama reforzamiento negativo al aumento en la probabilidad de que una respuesta se presente como consecuencia de la omisión de un estimulo u objeto. No basta la simple ausencia del objeto o hecho para que la respuesta sea reforzada negativamente, sino que es fundamental que la respuesta sea el medio a través del cual se retire o excluya aquel objeto o hecho, es decir la desaparición del hecho o estimulo debe ser una consecuencia de la conducta.
Tanto el reforzamiento positivo como el reforzamiento negativo aumentan la posibilidad futura de las conductas. Lo que los distingue es que, en el positivo, la consecuencia es un hecho u objeto que se presenta después de la conducta, en cambio, en el negativo, la consecuencia de la adquisición conductual, es la desaparición de un objeto o hecho que se presenta antes de la conducta terminal.
MOLDEAMIENTO POR APROXIMACIONES SUCESIVAS:
Lo primero que se tiene que hacer es definir de la manera más precisa posible cual es la conducta final que deseamos obtener. Una vez que se ha definido dicha respuesta terminal, se comienza por elegir una conducta mas amplia dentro de la cual este incluida la que hemos previsto, o que tenga alguna semejanza formal con ella. Luego de elegida aquella conducta que por supuesto el sujeto debe mostrar dentro de su repertorio, se la refuerza consistentemente hasta que se presente con frecuencia.
El paso siguiente consiste en restringir la amplitud de esta conducta y hacerla cada vez mas parecida a la conducta deseada, mediante un reforzamiento de índole diferencial.
Este procedimiento promueve la adquisición de nuevas conductas a través del reforzamiento diferencial de respuesta cada vez más parecidas a la respuesta final prevista.
El resultado del procedimiento es una respuesta nueva, muy diferente a aquella a partir de la cual iniciamos el moldeamiento, la cual se agrega al repertorio funcional del sujeto.
IMITACION:
Procedimiento para fomentar la adquisición de una nueva conducta, puede utilizarse con sujetos que poseen un repertorio conductual mínimo previo.
La conducta del sujeto debe copiarla del modelo que se le presenta, es importante aclarar que no es indispensable que las dos conductas sean idénticas. Debe existir una relación temporal estrecha entre la conducta del modelo ( o estimulo) y la conducta del sujeto. La respuesta del sujeto ha de producirse inmediatamente después de la del modelo o luego de un intervalo muy breve.
En la imitación hay tres aspectos importantes
o La semejanza entre la conducta del sujeto imitador y la del modelo.
o La relación temporal entre estas conductas
o La omisión de instrucción explicitas para que el sujeto imite la conducta.
EL PRINCIPIO DE PREMACK:
De cualquier par de respuestas o actividades en las que se involucra un individuo, la más frecuente reforzara a la menos frecuente. Es decir que una conducta de más alta probabilidad puede reforzar una de menor probabilidad.
El principio de Premack es útil para propósitos aplicados porque amplia el rango de reforzadores que puede emplearse en la modificación conductual.
Ejemplo de principio de premack:
El niño no quiere hacer tarea porque quiere ver sus caricaturas favoritas, por lo tanto:
Se le dice al niño que si no hace su tarea no podrá ver su programa favorito.
Ver su programa favorito es la respuesta de alta probabilidad
Hacer la tarea es una respuesta de baja probabilidad.
MANTENIMIENTO DE CONDUCTAS:
El propósito es lograr que una conducta se siga emitiendo indefinidamente incluso bajo condiciones distintas a las de su adquisición, es decir que no se requiera seguir reforzando siempre cada una de todas las que se presentan. El objetivo es poder mantener la respuesta indefinidamente con muy poco o ningún reforzamiento.
A continuación pasaremos a mencionar una serie de procedimientos para el mantenimiento de conductas:
REFORZAMIENTO INTERMITENTE:
Cuando encontramos que la conducta se presenta con la frecuencia suficiente como para considerar que el sujeto la ha adquirido, para que esta conducta siga dándose sin necesidad de que la reforcemos continuamente se utiliza el reforzamiento intermitente. Consiste en presentar el reforzador de manera discontinua, o sea que no se refuerzan todas y cada una de las respuestas del sujeto, sino solamente alguna de ellas.
El reforzamiento intermitente puede administrarse en base al número de respuesta, o bien al transcurso del tiempo. En varios casos puede aplicarse el criterio fijo o criterio variable. Estos criterios pueden ser de razón (fija o variable) o de intervalo (fijo o variable). Nos referimos a razón cuando hablamos de número o frecuencia de las conductas, cuando hablamos de intervalo nos referimos al tiempo transcurrido de las conductas.
Es importante mencionar que en este tipo de procedimiento se corre el riego de que el sujeto deje de responder y haya que elaborar otra vez el proceso de la adquisición de la conducta.
CONTROL DE ESTIMULOS:
Si un estimulo esta siempre presente cuando se refuerza una respuesta ( y además cuando no se refuerza), la conducta en cuestión se emite con mayor probabilidad ante dicho estimulo en cualquier otra situación. Cuando la probabilidad de la respuesta varia en función de la presencia o ausencia del estimulo discriminativo, decimos que dicha conducta esta bajo control de estímulos.
Para que una conducta este bajo el control de estímulos se requiere que una vez que la respuesta se emite con determinada frecuencia, bajo reforzamiento continuo, se presenta un estimulo cualquiera, de preferencia fácilmente discriminable (la luz, un sonido, etc.) y se refuerza la respuesta proporcionada en presencia con objeto de obtener que la presencia de tal estimulo aumente notoriamente la probabilidad de la repuesta. Si el sujeto produce dicha respuesta en ausencia del estimulo discriminativo, el reforzamiento será omitido.
Ejemplo del establecimiento del control de estímulos sobre una conducta:
Supongamos que estamos entrenando a un niño a aprender el significado de la palabra "pelota". Una vez que el niño puede decir "pelota", imitando al adulto que lo entrena, se presenta una pelota real, y se le dice al niño "pelota", de manera que ahora el niño repite la conducta verbal "pelota", ante la presencia del objeto pelota. Cada vez que ello ocurre lo reforzamos, de manera que aquel se convierta en estimulo discriminativo del reforzamiento cuando el niño emita la respuesta "pelota" ante la presencia del objeto pelota.
Posteriormente, podemos empezar a disminuir el numero de reforzamientos y el control imitativo que todavía ejerce el adulto, para que ante la sola presentación de la pelota, el niño responda de inmediato "pelota", sin necesidad de reforzamiento alguno. Podemos decir, en este caso, que la palabra "pelota" esta bajo control de estímulos, dado que se hace mas probable cuando el objeto pelota se presenta al sujeto. Naturalmente, este procedimiento implica que no se reforzara al niño cuando diga "pelota" ante estímulos distintos al mencionado.
GENERALIZACION DE ESTIMULO:
La generalización de estímulos se refiere a la transferencia de una respuesta hacia situaciones diferentes a aquellas en las cuales tuvo lugar el entrenamiento.
La generalización es lo puesto a la discriminación, cuando un individuo discrimina en la realización de una respuesta, quiere decir que la respuesta fracasa en generalizarse entre situaciones, el individuo falla en discriminar su ejecución de tal respuesta.
Ejemplo:
Si hemos enseñado a un niño a decir: "buenos días" a su papa, y deseamos que, como paso siguiente, esta conducta se reproduzca ante cualquier adulto, es decir, que se generalice ante la mayor cantidad posible de estímulos denominados "adultos", basta con reforzar sistemáticamente la respuesta "buenos días", cada vez que se emita ante cualquier adulto y, cuando el niño responda de esta manera en forma consistente, darle carácter intermitente al reforzamiento hasta que ya no sea necesario administrarlo. Este tipo de procedimiento se emplea por lo general para el entrenamiento en socialización, donde se requiere que el niño emita la misma respuesta ante todos los miembros de un determinado grupo social.
CONCLUSION:
Es importante darnos cuenta de que no solo se requiere trabajar en cuanto a la adquisición de conductas sino también en el mantenimiento de las mismas.
Actualmente es muy común que solo se de importancia a la simple adquisición de conductas en un niño con necesidades educativas especiales, ya que se cree erróneamente que si el niño ya adquirió la conducta este la mantendrá. Considero que muchas de las intervenciones conductuales no son eficaces en su totalidad porque se olvidan del mantenimiento de las mismas.
CAPITULO 5.
COMO REDUCIR O DISMINUIR CONDUCTAS:
INTRODUCCION:
Hasta el momento nos hemos dedicado por completo a revisar las procedimientos que fortalecen una conducta determinada, ya sea aumentado su probabilidad futura o facilitando su emisión bajo condiciones particulares. Ahora pasaremos a un conjunto de procedimientos que persiguen propósitos opuestos a los anteriores, es decir debilitar, reducir la probabilidad de la conducta.
En algunas ocasiones lo que se busca no solamente es incrementar conductas deseadas, sino que a la vez tendremos que ir reduciendo las conductas que nos causan problemas para así aumentar la eficacia de nuestra intervención.
DESARROLLO:
Existe gran diversidad de procedimientos supresores de conducta. Estos procedimientos se aplican cuando deseamos que desaparezca una respuesta que esta dentro del repertorio de conductas de un sujeto. En general se trata de suprimir aquellas conductas cuyas consecuencias son aversivas o dañinas para otros sujetos o para el mismo sujeto , o que le impiden tener acceso a fuentes de reforzamiento adicionales.
Nos limitaremos a revisar aquellos que pueden ser de mayor utilidad en la práctica de modificación de conducta.
o EXTINCIÓN:
Es la interrupción de un reforzador que mantiene o aumenta un comportamiento, es un método eficaz que sirve para que disminuyan las conductas indeseables que manifiestan los niños. Consiste en suspender la entrega de reforzamiento, es decir, suprimir las consecuencias que siguen a determinada conducta.
Walter la define de la siguiente manera: la interrupción o retención del reforzador de un comportamiento que previamente se ha reforzado se denomina extinción. Este proceso también se conoce como desatención sistemática.
o REPRIMIENDAS:
Consiste en regañar, "dar un grito" o castigar verbalmente de otro modo al niño por manifestar un comportamiento inadecuado.
Las reprimiendas son útiles cuando un niño manifiesta una conducta que requiere una acción inmediata pues resulta potencialmente perjudicial para el, para los demás o para la sociedad.
o PERDIDA DE PRIVILEGIOS:
Se retira una parte de los reforzadores positivos presente o futuros del menor después de la manifestación de la conducta indeseable.
o TIEMPO FUERA:
Consiste en sacar al niño de un entorno en apariencia reforzador y pasarlo a uno supuestamente no reforzador durante un periodo específico y limitado. El tiempo fuera es un periodo sin reforzamiento positivo
Modalidades del tiempo fuera:
· Tiempo fuera por observación: se retira al niño de una situación de reforzamiento. Es decir que esta al margen de la actividad, sin poder participar, pero escuchando y observando lo que sucede en la misma
· La exclusión: procedimiento en el que el niño abandona la situación de reforzamiento, pero sin poder observar.
· El aislamiento: procedimiento en el que se recurre a una sala de tiempo fuera, es decir que se retira al niño del lugar donde se presento la conducta.
· SOBRECORRECIÒN:
Procedimiento que exige que el niño que manifiesta un mal comportamiento mejore los efectos ambientales de su mala conducta, realice reiteradamente la forma correcta de comportamiento en el entorno en que se manifestó la conducta indeseable.
· CASTIGO:
Presentación de un evento aversivo o retiro de un evento positivo contingente a la respuesta, se decrementa la probabilidad de la respuesta.
CONCLUSIONES:
Es importante conocer algunas de las técnicas para la reducción o eliminación de conductas en el niño, ya que muchas de las veces estas son aplicadas por parte de los maestros y padres sin darse cuenta que pertenecen a un grupo de procedimientos ya establecidas dentro de la modificación de conducta.
Así pues puede ocurrir que la metodología del maestro para enseñar a sus alumnos este cargada de este tipo de técnicas y por tal motivo no puede obtener buenos resultados.
No todos los procedimientos que se describieron a lo largo de este capitulo son efectivos en todos los niños, debemos de seleccionar el adecuado para cada uno de acuerdo a las necesidades y características del mismo.
CAPITULO 6.
ENTRENAMIENTO A PADRES Y COLABORACIÒN ENTRE EL HOGAR Y LA ESCUELA:
INTRODUCCION:
El principal propósito de este capitulo es hacer referencia a la gran importancia que tiene los padres en cuanto a la eficacia en el manejo del comportamiento de sus hijos en el hogar y los entornos comunitarios.
También se mencionara la importancia de la colaboración entre padres y maestros, teniendo una responsabilidad compartida en cuanto a la aplicación del PMC.
DESARROLLO:
El entrenamiento a padres es parte integral de un buen PMC, en el hogar y la escuela
"Las diversas investigaciones demuestran inequivocadamente que los niños aprenden mas, se adaptan mejor y progresan con mayor rapidez, cuando los padres reciben entrenamiento". (Clements y Alexander 1975)
Propósitos del entrenamiento para padres:
· Informativo: es principalmente para transmitir información a los padres sobre diversos temas. Entre los puntos medulares de estos programas se hallan:
o Técnicas de crianza del hijo
o Desarrollo del menor
o Diseño del programa educativo, objetivos y procedimientos
o Causas, efectos
o Técnicas de manejo conductual.
· La estrategia psicoterapéutica: se emplea para ayudar a los padres en sus esfuerzos por enfrentar las emociones y los conflictos personales relacionados con el problema del niño así como sus efectos y contingencias. Se supone que los padres deben adaptarse emocionalmente antes de planear y poner en práctica un programa de acción.
Los PMC aplicados en casa implican la colaboración de padres y maestros con el objetivo común de modificar la conducta del niño.
De acuerdo al programa aplicado al niño se determinara quien jugara el papel mas activo si el maestro o los propios padres, claro esta que el papel menos activo no quiere decir que tenga menos importancia ya que este estará apoyando lo ya estipulado en el programa.
A continuación se mencionaran algunas de las ventajas de aplicación de programas por parte de padres y maestros:
· Los programas sirven para establecer un canal de comunicación entre padres y maestros que, por una parte, permite que los padres participen activamente en la educación académica de los hijos y por otra parte impide que el niño pueda establecer rivalidades entre ellos en beneficio propio. La comunicación entre padres y maestros puede auxiliarse mediante el contacto telefónico, observaciones por escrito, etc.
· Los maestros se ven aliviados en la aplicación de programas, puesto que solo son responsables de una parte del mismo.
· Los procedimientos de observación no requieren que el maestro modifique significativamente, ni su estilo ni su programa de instrucción simplemente debe evaluar al estudiante en intervalos regulares.
· Se eliminan algunos de los importantes inconvenientes de los PMC aplicados en clase, especialmente en casos individuales. Por ejemplo; aplicar una economía de fichas a un niño en particular y administrarle los reforzadores delante de sus compañeros siempre puede ser una fuente de conflictos en el aula.
· Una parte de la mayor efectividad de este tipo de intervención se debe a que en casa los padres disponen de una gama mucho mas amplia de reforzadores de los que dispone el maestro en clase.
· En general estos programas producen un aumento de la atención positiva de los padres hacia su hijo. (alabanzas, etc.) que influyen en el aumento de su autoestima.
CONCLUSIONES:
Es importante que tanto los padres como los maestros encargados del niño se involucren en el proceso de la selección de las conductas problemas ya que si la conducta no le causa problema a algunas de las partes se perderá el interés por modificarla por parte de la persona menos interesada.
Así pues la comunicación entre padres y maestros beneficiara de manera muy efectiva la intervención en el niño. De hay la importancia de compartir las responsabilidades dentro del PMC, no hay mejor manera de intervenir en un niño que la escuela y el hogar, con esto me refiero a que si el niño es reforzado y corregido en ambas partes de la misma manera, este no encontrara incongruencias en cuanto a determinada autoridad y seguimiento de instrucciones. Este tipo de apoyo hace que el niño se identifique mas con los padres y maestros, esto por supuesto debido a que se le esta poniendo mas atención al niño en particular mediante la observación de sus conductas.
CONCLUSIONES FINALES:
Los PMC resultan de gran utilidad dentro de la educación especial, ya que es una manera mas objetiva de intervenir en los niños. Se centran en las conductas en especifico, dejando de lado otras áreas como lo cognitivo.
Mediante la revisión de los diferentes textos puede observar que la mayoría de los autores coinciden en que este tipo de programas (los conductuales), son los mas eficaces en la intervención con niños en la educación especial, ya que lo cognitivo muchas de las veces no resulta ser tan practico y efectivo como este. La modificación de conducta ofrece a los interesados resultados mas rápidos en comparación con otros programas no conductuales, es por ello que los individuos al ver resultados mas pronto se motivan e interesan mas.
Mediante los procedimientos utilizados se pueden obtener cambios visibles e inmediatos desde la primera aplicación.
Uno de los inconvenientes que se pueden encontrar es la falta de interés ya sea por parte de los padre o maestros en el proceso de modificación de conducta en el niño, ya que como se menciono anteriormente es importante que ambas partes estén en constante comunicación para reforzar al niño de manera continua y similar en los distintos escenarios de aprendizaje. (Escuela y hogar).
Otro inconveniente podría ser que en ocasiones los padres no logran entender que es un proceso largo y ellos quisieran ver resultados milagrosos en muy poco tiempo, muchas de las veces los papas o maestros quieren que el niño con una sola intervención modifique su conducta en general, la intervención va dirigida única y exclusivamente a determinadas conductas seleccionadas previamente mediante una evaluación, si bien es cierto que en ocasiones se ven beneficiadas otras áreas conductuales en el niño pero no siempre ocurre.
La constancia es indispensable cuando el niño esta adquiriendo las nuevas conductas, una vez que las ha adquirido pasaremos a la aplicación de técnicas que nos faciliten el mantenimiento de las mismas.
BIBLIOGRAFIA:

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Editorial: El Manual Moderno
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· TECNICAS DE MOFICACION DE CONDUCTA SU APLICACIÓN AL RETARDO EN EL DESARROLLO
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EDITORIAL: Manual Moderno
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Diseños experimentales de investigación; preexperimentos, experimentos "verdaderos" y cuasiexperimento
1. ¿Qué es un diseño de investigación?
Una vez definido el tipo de estudio a realizar y establecer las hipótesis de investigación, el investigador debe concebir la manera práctica y concreta de responder a las preguntas de investigación. Esto implica seleccionar o desarrollar un diseño de investigación y aplicarlo al contexto particular de su estudio. Diseño se refiere al plan o estrategia concebida para responder a las preguntas de investigación. El diseño señala al investigador lo que debe hacer para alcanzar sus objetivos de estudio, contestar las interrogantes que se ha planteado y analizar la certeza de las hipótesis formuladas en un contexto en particular.Si el diseño está concebido, el producto final de un estudio tendrá mayores posibilidades de ser válido. No es lo mismo seleccionar un tipo de diseño que otro; cada uno tiene sus características propias. La precisi precisión de la información obtenida puede variar en función del diseño o estrategia elegida.
¿De qué tipos de diseños disponemos para investigar el comportamnento humano?Los autores de este libro no consideran que un tipo de investigación sea mejor que otro (experimental versus no experimental). "Los dos tipos de investigación son relevantes y necesarios, tienen un valor propio y ambos deben llevarse a cabo". La elección sobre qué clase de investigación y diseño específico debemos seleccionar, depende de los objetivos trazados, las preguntas planteadas, el tipo de estudio a realizar (exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo) y las hipótesis formuladas.
2. ¿Qué es un experimento?
Experimento, tiene dos acepciones, una general y una particular. La regla general se refiere a "tomar una acción" y después observar las consecuencias. Se requiere la manipulación intencional de una acción para analizar sus posible efectos y la aceptación particular (sentido científico). "Un estudio de investigación en el que se manipulan deliberadamente una o más variables independientes (supuestas efectos), dentro de una situación de control para el investigador".
¿Cuál es el primer requsito de un experimento puro?El primer requisito es la manipulación intencional de una o más variables independientes. La variable independiente es considerada como supuesta causa en una relación entre variables; es la condición antecedente, y al efecto provocado por dicha causa se le denomina variable dependiente (consecuente).El investigador no puede incluir en su estudio a dos o más variables independientes.Un experimento se lleva a cabo para analizar si una o más variables independientes afectan a una o más variables dependientes y por qué lo hacen. En un auténtico experimento, la variable independiente resulta de interés para el investigador por ser la variable que se hipotetiza, que será una de las causas que producen el efecto supuesto. Para obtener respuesta de esta relación causal supuesta, el investigador manipula la variable independiente y observa si la dependiente varía o no. Manipular es hacer variar o dar distintos valores a la variable independiente.La variable dependiente se mideLa variable dependiente no se manipula, sino que se mide para ver el efecto de que la manipulación de la variable independiente tienes de ella.
Grados de manipulación de la variable independienteLa manipulación o variación de una variable independiente puede realizarse en dos o más grados. El nivel mínimo de manipulación es dos: presencia-ausencia de la variable independiente. Cada nivel o grado de manipulación implica un grupo en el experimento.
Presencia-ausenciaImplica un grupo a la presencia de la variable independiente y otro no. Luego los dos grupos son comparados para ver si el grupo que fue expuesto a la variable independiente difiere del grupo que no fue expuesto. Al primer grupo se le conoce como "grupo experimental" y al segundo se le denomina "grupo de control".A la presencia de la variable independiente se le llama "tratamiento experimental" o "estímulo experimental".En general, en un experimento puede afirmarse lo siguiente: si en ambos grupos todo fue "igual" menos la exposición a la variable independiente, es muy razonable pensar que las diferencias entre los grupos se deban a la presencia-ausencia de la variable independiente.
Más de dos gradosSe puede hacer variar o manipular la variable independiente en cantidades o grados. Manipular la variable independiente en varios niveles tiene la ventaja de que no sólo se puede determinar si la presencia de la variable independiente o tratamiento experimental tiene un efecto, sino también si distintos niveles de la variable independiente se producen diferentes efectos. Es decir, si la magnitud del efecto (Y) depende de la intensidad del estímulo (X1, X2, X3, etcétera).Debe haber al menos dos niveles de variación y ambos tendrán que diferir entre sí. Cuantos más niveles mayor información, pero el experimento se va complicando: cada nivel adicional implica un grupo más.
Modalidades de manipulación en lugar de gradosLa variación es provocada por categorías distintas de la variable independiente que no implican en sí cantidades.En ocasiones, la manipulación de la variable independiente conlleva una combinación de cantidades y modalidades de ésta.Finalmente, es necesario insistir que cada nivel o modalidad implica, al menos, un grupo. Si tiene tres niveles (grados) o modalidades, se tendrán tres grupos como mínimo.

¿Cómo se define la manera en que se manipularán las variables independientes?Al manipular una variable independiente es necesario especificar qué se va a entender por esa variable en el experimento. Es decir, trasladar el concepto teórico a un estímulo experimental en una serie de operaciones y actividades concretas a realizar.
Guía para sortear dificultadesPara definir cómo se va a manipular una variable es necesario:
1. Consultar experimentos antecedentes para ver si en éstos resultó la forma de manipular la variable. Es imprescindible analizar si la manipulación de esos experimentos pueden aplicarse al contexto específico del nuestro cómo pueden ser extrapoladas a nuestra situación experimental.
2. Evaluar la manipulación antes de que conduzca el experimento. Hay varas preguntas para evaluar su manipulación : ¿las variables experimentales representan la variable conceptual que se tiene en mente?, ¿los deferentes niveles de variación de la variable independiente harán que los sujetos se comporten diferente? Si la manipulación es errónea puede pasar que: 1. el experimento no sirva para nada; 2. vivamos en el error; y 3. tengamos resultados que no nos interesan.
Si la presencia de la variable independiente en el o los grupos experimentales es débil probablemente no se encontrarán efectos, pero no porque no pueda haberlos.
3. Incluir verificaciones para la manipulación. Cuando se utilizan seres humanos hay varias formas de verificar si realmente funcionó la manipulación. La primera es entrevistar a los sujetos. Una segunda forma es incluir mediciones relativas a la manipulación durante el experimento.
¿Cuál es el segundo requisito de un experimento "puro"?El segundo requisito es medir el efecto que la variable independiente tiene en la variable dependiente. Esto es igualmente importante y como en la variable dependiente se observa el efecto, la medición debe ser válida y confiable. Si no podemos asegurar que se midió adecuadamente, los resultados no servirán.En la planeación de un experimento se debe precisar cómo se van a manipular las variables independientes y cómo a medir las dependientes.
¿Cuántas variables independientes y dependientes deben incluirse en un experimento?No hay reglas para ello; depende de cómo haya sido planteado el problema de investigación y las limitaciones que haya. Claro está que, conforme se aumenta el número de variables independientes, aumentan las manipulaciones que deben hacerse y el número de grupos requeridos para el experimento. Y entraría en juego el segundo factor mencionado (limitantes).Por otra parte, podría decidir en cada caso (con una, dos, tres o más variables independientes) medir más de una variable dependiente para ver el efecto de las independientes en distintas variables. Al aumentar las variables dependientes, no tienen que aumentarse grupos, porque estas variables no se manipulan. Lo que aumenta es el tamaño de la medición (cuestionarios con más preguntas, mayor número de observaciones, entrevistas más largas, etcétera) porque hay más variables que medir.
¿Cuál es el tercer requisito de un experimento "puro"?El tercer requisito que todo experimento "verdadero" debe cumplir es el control o validez interna de la situación experimental. El término "control" tiene diversas connotaciones dentro de la experimentación. Sin embargo, su acepción más común es que, si en el experimento se observa que una o más variables independientes hacen variar a las dependientes, la variación de estas últimas se deba a la manipulación y no a otros factores o causas; si se observa que una o más independientes no tienen efecto sobre las dependientes, se pueda estar seguro de ello. En términos coloquiales, "control" significa saber qué está ocurriendo realmente con la relación entre las variables independientes y las dependientes. Cuando hay control podemos conocer la relación causal. En la estrategia de la investigación experimental, "el investigador no manipula una variable sólo para comprobar lo que le ocurre con al otra, sino que al efectuar un experimento es necesario realizar una observación controlada".Lograr "control" en un experimento es controlar la influencia de otras variables extrañas en las variables dependientes, para que así podamos saber realmente si las variables independientes tienen o no efecto en la dependientes.
Fuentes de validación internaExisten diversos factores o fuentes que pueden hacer que nos confundamos y no sepamos si la presencia de una variable independiente surte o no un verdadero efecto. Se trata de explicaciones rivales a la explicación de que las variables independientes afectan a las dependientes. A estas explicaciones se les conoce como fuentes de invalidación interna porque atentan contra la validez interna de un experimento. La validez interna se relaciona con la calidad del experimento y se logra cuando hay control, cuando los grupos difieren entre sí solamente en la exposición a la variable independiente (presencia-ausencia o en grados), cuando las mediciones de la variable dependiente son confiables y válidas, y cuando el análisis es el adecuado para el tipo de datos que estamos manejando. El control en un experimento se alcanza eliminando esas explicaciones rivales o fuentes de invalidación interna.
1. Historia. Acontecimientos que ocurren durante el desarrollo del experimento, afectan a al variable dependiente y pueden confundir los resultados experimentales.
2. Maduración. Procesos internos de los participantes que operan como consecuencia del tiempo y que afectan los resultados del experimento (cansancio, hambre, aburrición, aumento en la edad y cuestiones similares).
3. Inestabilidad. Poca o nula confiabilidad de las mediciones, fluctuaciones en las personas seleccionadas o componentes del experimento, o inestabilidad autónoma de mediciones repetidas aparentemente "equivalentes".
4. Administración de pruebas. Se refiere al efecto que puede tener la aplicación de una prueba sobre las puntuaciones de pruebas subsecuentes.
5. Instrumentación. Esta fuente hace referencia a cambios en los instrumentos de medición o en os observadores participantes que pueden producir variaciones en los resultados que se obtengan.
6. Regresión estadística. Provocado por una tendencia que los sujetos seleccionados sobre la base de puntuaciones extremas, muestran a regresar, en pruebas posteriores, aun promedio en la variable en la que fueron seleccionados.
7. Selección. Elegir los sujetos de tal manera que los grupos no sean equiparables. Es decir, si no se escogen los sujetos de los grupos asegurándose su equivalencia, la selección puede resultar tendenciosa.
8. Mortalidad experimental. Se refiere a diferencias en la pérdida de participantes entre los grupos que se comparan.
9. Interacción entre selección y maduración. Se trata de un efecto de maduración que no es igual en los grupos del experimento, debida a algún factor de selección. La selección da origen a diferentes tasas de maduración a cambio autónomo entre grupos.
10. Otras interacciones.
El experimentador como fuente de invalidación internaOtra razón que puede atentar contra la interpretación correcta y certera de los resultados de un experimento es la interacción entre los sujetos y el experimentador, la cual puede ocurrir de diferentes formas. Los sujetos pueden entrar al experimento con ciertas actitudes, expectativas y prejuicios que pueden alterar su comportamiento durante el estudio. Recordemos que las personas que intervienen en un experimento, de una manera u otra, tienen motivos precisamente para esa participación y su papel será activo en muchas ocasiones.El mismo experimentador puede afectar los resultados de la investigación, pues no es un observador pasivo que no interactúa, sino un observador activo que puede influir en los resultados del estudio. Además tiene una serie de motivos que lo llevan a realizar su experimento y desea probar su hipótesis. Ello puede conducir a que afecte el comportamiento de los sujetos en dirección de su hipótesis.Tampoco los sujetos que participan en el experimento deben conocer las hipótesis y condiciones experimentales; incluso frecuentemente es necesario distraerlos de los verdaderos propósitos del experimento, aunque al finalizar éste se les debe dar una explicación completa del experimento.
3. ¿Cómo se logra el control y la validez interna?
El control en un experimento logra la validez interna, y el control se alcanza mediante: 1. varios grupos de comparación (dos como mínimo); y 2. equivalencia de los grupos en todo, excepto la manipulación de las variables independientes.
Varios grupos de comparaciónEs necesario que en un experimento se tengan por lo menos dos grupos que comparar. En primer término, porque si nada más se tiene un grupo no se puede saber si influyeron las fuentes de invalidación interna o no.No lo podemos saber porque no hay medición del nivel de prejuicio al inicio del experimento; es decir, no existe punto de comparación.Con un solo grupo no podemos estar seguros de que los resultados se deben al estímulo experimental o a otras razones. Los "experimentos" con un grupo se basan en sospechas o en lo que "aparentemente es", pero faltan fundamentos. Se corre el riesgo de seleccionar sujetos atípicos y el riesgo de que intervengan la historia, la maduración, administración de prueba, instrumentaciones y demás fuentes de invalidación interna, sin que el experimentador se dé cuenta.
Por ello, el investigador debe tener al menos un punto de comparación: dos grupos, uno al que se le administra el estímulo y otro al que no (el grupo de control). Al hablar de manipulación, a veces se requiere tener varios grupos, cuando se desea averiguar el efecto de distintos niveles de la variable independiente.
Equivalencia de los gruposPero para tener control no basta tener dos o más grupos, sino que deben ser similares en todo, menos la manipulación de la variable independiente. El control implica que todo permanece constante menos la manipulación. Si entre los grupos que conforman el experimento todo es similar o equivalente, excepto la manipulación de la independiente, las diferencias entre los grupos pueden atribuirse a ella y no a otros factores (entre los cuales están las fuentes de invalidación interna).Lo mismo debe hacerse en la experimentación de la conducta humana, debemos tener varios grupos de comparación.Los grupos deben ser: inicialmente equivalentes y equivalentes durante todo el desarrollo del experimento, menos por lo que respecta a la variable independiente. Asimismo, los instrumentos de medición deben ser iguales y aplicados de la misma manera.
Equivalencia inicialImplica que los grupos son similares entre sí al momento de iniciarse el experimento. Si inicialmente no son equiparables, digamos en cuanto a motivación o conocimientos previos, las diferencias entre los grupos no podrán ser atribuidas con certeza a la manipulación de la variable independiente. Queda la duda de si se deben a dicha manipulación o a que los grupos no eran inicialmente equivalentes.La equivalencia inicial no se refiere a equivalencias entre individuos, porque las personas tenemos por naturales diferencias individuales; sino a la equivalencia entre grupos. Si tenemos en un grupo hay personas muy inteligentes también en el otro grupo. Y así con todas las variables que puedan afectar a la variable dependiente o dependientes, además de la variable independiente. El promedio de inteligencia, motivación, conocimientos previos, interés por los contenidos y demás variables, debe ser el mismo en los dos grupos. Si bien no exactamente el mismo, no debe haber una diferencia significativa en esas variables entre los grupos.
Equivalencia durante el experimentoDurante el experimento los grupos deben mantenerse similares en los aspectos concernientes al tratamiento experimental excepto excepto en la manipulación de la variable independiente: mismas instrucciones (salvo variaciones parte de esa manipulación), personas con las que tratan los sujetos, maneras de recibirlos, lugares con características semejantes (iguales objetos en las habitaciones o cuartos, clima, ventilación, sonido ambiental, etc.), misma duración del experimento, mismo momento y en fin todo lo que sea parte del experimento. Cuanto mayor sea la equivalencia durante su desarrollo, mayor control y posibilidad de que, si observamos o no efectos, estemos seguros de que verdaderamente los hubo o no.Cuando trabajamos simultáneamente con varios grupos, es difícil que las personas que dan las instrucciones y vigilan el desarrollo de los grupos sean las mismas.
¿Cómo se logra la equivalencia inicial?: asignación al azarExiste un método para alcanzar esta equivalencia: la asignación aleatoria o al azar de los sujetos a los grupos del experimento. La asignación al azar nos asegura probabilísticamente que dos o más grupos son equivalentes entre sí. Es una técnica de control que tiene como propósito dar al investigador la seguridad de que variables extrañas, conocida o desconocidas, no afectarán sistemáticamente los resultados del estudio. Esta técnica diseñada por Sir Ronald A. Fisher, funciona para hacer equivalentes a grupos.La asignación al azar puede llevarse a cabo mediante pedazos de papel. Se escribe el nombre de cada sujeto (o algún tipo de clave que lo identifique) en uno de los pedazos de papel, luego se juntan todos los pedazos en algún recipiente, se revuelven y se van sacando sin ver para formar los grupos.Cuando se tienen dos grupos, la aleatorización puede llevarse a cabo utilizando una moneda no cargada. Se lista a los sujetos y se designa qué lado de la moneda va a significar el grupo 1 y qué lado el grupo 2.Otra es utilizar una tabla de números aleatorios que incluye números del 0 al 9, y su secuencia es totalmente al azar (no hay orden, no patrón o secuencia). Primero, se selecciona al azar una página de la tabla preguntándole un número del 1 al X número de páginas que contenga la tabla. En la página seleccionada se elige un punto cualquiera (bien numerando columnas o renglones y eligiendo al azar una columna o renglón, o bien cerrando los ojos y colocando la punta de un lápiz sobre algún punto de la página). Posteriormente, se lee una secuencia de dígitos en cualquier dirección (vertical, horizontal o diagonalmente). Una vez que se obtuvo dicha secuencia, se enumeran los nombres de los sujetos por orden alfabético o de acuerdo con un ordenamiento al azar, colocando cada nombre junto a un dígito, nones a un grupo y los pares al otro.La asignación al azar produce control, pues las variables que deben ser controladas (variables extrañas y fuentes de invalidación interna) son distribuidas de la misma manera en los grupos del experimento. Así la influencia de otras variables que no sean la independencia se mantiene constante porque éstas no pueden ejercer ninguna influencia diferencial en la variable dependiente o variables dependientes.La asignación aleatoria funciona mejor cuanto mayor sea el número de sujetos con que se cuenta para el experimento, es decir, cuanto mayor sea el tamaño de los grupos. Los autores recomiendan que para cada grupo se tengan, por lo menos, 15 personas.
Otra técnica para lograr la equivalencia inicial: el emparejamientoOtro método para intentar hacer inicialmente equivalentes los grupos es el emparejamiento o técnica de apareo (matching). El proceso consiste en igualar a los grupos en relación con alguna variable específica, que puede influir de modo decisivo en la variable dependiente o las variables dependientes.El primer paso es elegir a esa variable de acuerdo con algún criterio teórico. La variable seleccionada debe estar muy relacionada con las variables dependientes. Debe pensarse cuál es la variable cuya influencia sobre los resultados del experimento resulta más necesario controlar y buscar el apareo de los grupos en esa variable.El segundo caso consiste en obtener una medición de la variable elegida para emparejar a los grupos. Esta medición puede existir o puede efectuarse entes del experimento.El tercer paso consiste en ordenar a los sujetos en la variable sobre la cual se va a efectuar el emparejamiento (de las puntuaciones más altas a las más bajas).El cuarto paso es formar parejas según la variable de apareamiento e ir asignado a cada integrante de cada pareja a los grupos del experimento, buscando un balance entre dichos grupos.También podría intentarse emparejar los grupos en dos variables, pero ambas deben estar relacionadas, porque de lo contrario puede resultar muy difícil el emparejamiento.La asignación al azar es la técnica ideal para lograr la equivalencia inicialLa asignación al azar es un mejor método para hacer equivalentes los grupos (más preciso y confiable). El emparejamiento no la sustituye. En cambio, la aleatorización garantiza que otras variables no van a afectar a las dependientes ni confundir al experimentador. La bondad de la asignación al azar de los sujetos a los grupos de un diseño experimental es que el procedimiento garantiza absolutamente que en promedio los sujetos no diferirán en ninguna característica más de lo que pudiera esperarse por pura casualidad, antes de que participen en los tratamientos experimentales.
4. Preexperimentos
Los preexperimentos se llaman así, porque su grado de control es mínimo1. Estudio de caso con una sola mediciónConsiste en administrar un estímulo o tratamiento a un grupo y después aplicar una medición en una o más variables para observar cuál es el nivel del grupo en estas variables.Este diseño no cumple con los requisitos de un "verdadero" experimento. No hay manipulación de la variable independiente. El diseño adolece de los requisitos para lograr el control experimental: tener varios grupos de comparación. No se puede establecer causalidad con certeza. No se controlan las fuentes de invalidación interna.2. Diseño de preprueba-postprueba con un solo grupoA un grupo se le aplica una prueba previa al estímulo o tratamiento experimental: después se le administra el tratamiento y finalmente se le aplica una prueba posterior al tratamiento.El diseño ofrece una ventaja sobre el interior, hay un punto de referencia inicial para ver qué nivel tenía el grupo en la variables dependientes antes del estímulo. Es decir, hay un seguimiento del grupo. Sin embargo, el diseño no resulta conveniente para fines científicos: no hay manipulación ni grupo de comparación y además varias fuentes de invalidación interna pueden actuar.Por otro lado, se corre el riesgo de elegir a un grupo atípico o que en el momento del experimento no se encuentre en su estado normal. Tampoco se puede establecer con certeza la causalidad.Los dos diseños preexperimentales no son adecuados para el establecimiento de relaciones entre la variable independiente y la variable dependiente o dependientes. Son diseño que se muestran vulnerables en cuanto a la posibilidad de control y validez interna. Deben usarse sólo como ensayos de otros experimentos con mayor control.Los diseños preexperimentales pueden servir como estudios exploratorios, pero sus resultados deben observarse con precaución. De ellos no pueden sacarse conclusiones seguras de investigación. Abren el camino, pero de ellos deben derivarse estudios más profundos.
Experimentos "verdaderos"Los experimentos "verdaderos" son aquellos que reúnen los dos requisitos para lograr el control y la validez interna: 1) grupos de comparación (manipulación de la variable independiente o de varias independientes); y 2) equivalencia de los grupos. Pueden abracar yuna o más variables independientes y una o más dependientes. Pueden utilizar prepruebas y postpruebas para analizar la evolución de los grupos antes y después del tratamiento experimental. La postprueba es necesaria para determinar los efectos de las condiciones experimentales.1. Diseño con postpruebas únicamente y grupo de controlEste diseño incluye dos grupos, uno recibe el tratamiento experimental y el otro no(grupo de control). Es decir, la manipulación de la variable independiente alcanza sólo dos niveles: presencia y ausencia. Los sujetos son asignados a los grupos de manera aleatoria. Después de que concluye el periodo experimental, a ambos grupos se les administra una medición sobre la variable dependiente en estudio.En este diseño, la única diferencia entre los grupos debe ser la presencia-ausencia de la variable independiente.La prueba estadística que suele utilizarse en este diseño para comparar a los grupos es la prueba "t" para grupos correlacionados, al nivel de medición por intervalos.El diseño con postprueba únicamente y grupo de control puede extenderse para incluir más de dos grupos, se usan dos o más tratamientos experimentales, además del grupo de control.Si se carece de grupo de control, el diseño puede llamarse "diseño con grupos aleatorizados y postprueba únicamente".En el diseño con postprueba únicamente y grupo de control, así como en sus posibles variaciones y extensiones, se logra controlar todas las fuentes de invalidación interna.2. Diseño con preprueba-postprueba y grupo de controlEste diseño incorpora la administración de prepreubas a los grupos que componen el experimento. Los sujetos son asignados al azar a los grupos, después a éstos se les administra simultáneamente la preprueba, un grupo recibe el tratamiento experimental y otro no (es el grupo de control); y finalmente se les administra, también simultáneamente una postprueba.La adición de la preprueba ofrece dos ventajas: primera, las puntuaciones de las prepruebas pueden usarse para fines de control en el experimento, al compararse las prepruebas de los grupos se puede evaluar qué tan adecuada fue la aleatorización. La segunda ventaja reside en que se puede analizar el puntaje ganancia de cada grupo (la diferencia entre la preprueba y la postprueba).El diseño controla todas las fuentes de invalidación interna por las mismas razones que se argumentaron en el diseño anterior (diseño con postprueba únicamente y grupo de control). Lo que influye en un grupo deberá influir de la misma manera en el otro, para mantener la equivalencia de los grupos.
5. ¿Qué es la validez externa?
Un experimento debe buscar ante todo validez interna; es decir, confianza en los resultados. Lo primero es eliminar las fuentes que atentan contra dicha validez. Es muy deseable que el experimento tenga validez externa. La validez externa se refiere a qué tan generalizables son los resultados de un experimento a situaciones no experimentales y a otros sujetos o poblaciones.
Fuentes de invalidación externaFactores que pueden amenazar la validez externa, los más comunes son los siguientes:1. Efecto reactivo o de interacción de las pruebasSe presenta cuando la preprueba aumenta o disminuye la sensibilidad o la calidad de la reacción de los sujetos a la variable experimental, haciendo que los resultados obtenidos para una población con preprueba no pueden generalizarse a quienes forma parte de esa población pero sin preprueba.2. Efecto de interacción entre los errores de selección y el tratamiento experimentalEste factor se refiere a que se elijan personas con una o varias características que hagan que le tratamiento experimental produzca un efecto, que no se daría si las personas no tuvieran esas características.3. Efectos reactivos de los tratamientos experimentalesLa "artificialidad" de las condiciones puede hacer el contexto experimental resulte atípico respecto a la manera en que se aplica regularmente el tratamiento. 4. Interferencia de tratamientos múltiplesSi los tratamientos no son de efecto reversible; es decir, si no se pueden borrar sus efectos, las conclusiones solamente podrán hacerse extensivas a las personas que experimentaron la misma secuencia de tratamientos.5. Imposibilidad de replicar los tratamientosCuando los tratamientos son tan complejos que no pueden replicarse en situaciones no experimentales, es difícil, es difícil generalizar a éstas.Para lograr una mayor validez externa, es conveniente tener grupos lo más perecidos posible a la mayoría de las personas a quienes se desea generalizar y repetir el experimento varias veces con diferentes grupos (hasta donde el presupuesto y los costos de tiempo lo permitan). También, tratar de que el contexto experimental sea lo más similar posible al contexto que se pretende generalizar.
¿Cuáles pueden ser los contextos de experimentos?Se han distinguido dos contextos en donde puede tomar lugar un diseño experimental: laboratorio y campo, Experimento de laboratorio: "un estudio de investigación en el que la variancia" (efecto) "de todas o casi todas las variables independientes influyentes posibles no pertinentes al problema inmediato de la investigación se mantiene reducida" (reducido el efecto) "en un mínimo". Experimento de campo: "un estudio de investigación en una situación realista en la que una o más variables independientes son manipuladas por el experimentador en condiciones tan cuidadosamente controladas como lo permite la situación". La diferencia esencial entre ambos contextos es la "realidad" con que los experimentos se llevan a cabo, el grado en que el ambiente es natural para los sujetos.Los experimentos de laboratorio generalmente logran un control más riguroso que los experimentos de campo, pero antes estos últimos suelen tener mayor validez externa. Ambos tipos de experimento son deseables.Algunos han acusado a los experimentos de laboratorio de "artificialidad", de tener poca validez externa, pero los objetivos primarios de un experimento verdadero son descubrir relaciones (efectos) en condiciones "puras" y no contaminadas, probar predicciones de teorías y refinar teorías e hipótesis.
6. ¿Qué tipo de estudio son los experimentos?
Debido a que analizan las relaciones entre una o varias variables independientes y una o varias dependientes y los efectos causales de las primeras sobre las segundas.
Emparejamiento En Lugar De Asignación Al AzarEste método es menos preciso que la asignación al azar. Sin embargo, si se lleva a cabo con rigor, se tienen grupos grandes y se posee información que indica que los grupos no son diferentes, se puede lograr un alto grado de equivalencia inicial entre grupos.
¿Qué otros experimentos existen?: CuasiexperimentosLos diseños cuasiexperimentales también manipulan deliberadamente al menos una variable independiente, solamente que difieren de los experimentos "verdaderos" en el gardo de seguridad o confiabilidad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos. En los diseños cuasiexperimentales los sujetos no son asignados al azar a los grupos ni emparejados, sino que dichos grupos ya estaban formados antes del experimento, son grupos intactos.
Problemas de los diseños cuasiexperimentalesLa falta de aleatorización introduce posibles problemas de validez interna y externa.Debido a los problemas potenciales de validez interna, en estos diseños el investigador debe intentar establecer la semejanza entre los grupos, esto requiere considerar las características o variables que puedan estar relacionadas con las variables estudiadas.Los cuasiexperiemntos difieren de los experimentos "verdaderos" en la equivalencia inicial de los grupos (los primeros trabajan con grupos intactos y los segundos utilizan un método para hacer equivalentes a los grupos). Sin embargo, esto quiere decir que sea imposible tener un caso de cuasiexperimento donde los grupos sean equiparables en las variables relevantes para el estudio.
Tipos de diseños cuasiexperimentalesCon excepción de la diferencia que acabamos de mencionar, los cuasiexperimentos son muy parecidos a los experimentos "verdaderos". Por lo tanto, podemos decir que hay casi tantos diseños cuasiexperiemntales como experimentales "verdaderos". Sólo que no hay asignación al azar o emparejamiento. Pero por lo demás son iguales, la interpretación es similar, las comparaciones son las mismas y los análisis estadísticos iguales (salvo que a veces se consideran las pruebas para datos no correlacionados).1. Diseño con postprueba únicamente y grupos intactosEste primer diseño utiliza dos grupos: uno recibe el tratamiento experimental y el otro no. Los grupos son comparados en la postprueba para analizar si el tratamiento experimental tuvo un efecto sobre la variable dependiente.Si los grupos no son equiparables entre sí, las diferencias en las postpruebas de ambos grupos pueden ser atribuidas a la variable independiente pero también a otras razones diferentes, y lo peor es que el investigador puede no darse cuenta de ello.Por ello es importante que los grupos sean inicialmente comparables, y que durante el experimento no ocurra algo que los haga diferentes, con excepción de la presencia-ausencia del tratamiento experimental.Recuérdese que los grupos son intactos, no se crean, ya se habían constituido por motivos diferentes al cuasiexperimento.2. Diseño de prepuebas-postprueba y grupos intactos (uno de ellos de control)Este diseño es similar al que incluye postprueba únicamente y grupos intactos, solamente que a los grupos se les administra una preprueba. La cual puede servir para verificar la equivalencia inicial de los grupos (si son equiparables no debe haber diferencias significativas entre las prepruebas de los grupos).Las posibles comparaciones entre las mediciones de la variable dependiente y las interpretaciones son las mismas que en el diseño experimental de preprueba-postprueba con grupo de control solamente que en este segundo diseño cuasiexperimental, los grupos son intactos y en la interpretación de resultados debemos tomarlo en cuenta.
Pasos De Un Experimento O CuasiexperimentoLos principales pasos en el desarrollo de un experimento o cuasiexperimento, son:Paso 1:Decidir cuántas variables independientes y dependientes deberán ser incluidas en el experimento o cuasiexperimento.Paso 2:Elegir los niveles de manipulación de las variables independientes y traducirlos en tratamientos experimentalesPaso 3:Desarrollar el instrumento o instrumentos para medir la(s) variable(s) dependiente(s).Paso 4:Seleccionar una muestra de personas para el experimento (idealmente representativa de la población).Paso 5:Reclutar a los sujetos del experimento o cuasiexperimento. Esto implica tener contacto con ellos, darles las explicaciones necesarias e indicarles el lugar, día, hora y persona con quien deben presentarse. Siempre es conveniente darles el máximo de facilidades para que acudan al experimento.Paso 6:Seleccionar el diseño experimental o cuasiexperimental apropiado para muestras, hipótesis, objetivos y preguntas de investigación.Paso 7:Planear cómo vamos a manejar a los sujetos que participen en el experimento. Es decir, elaborar una ruta crítica de qué van a hacer los sujetos desde que llegan al lugar del experimento hasta que se retiran (paso a paso).Paso 8:En el caso de experimentos "verdaderos", dividirlos al azar o emparejarlos; y en el caso de cuasiexperimentos analizar cuidadosamente las propiedades de los grupos intactos.Paso 9:Aplicar las prepruebas (cuando las haya), los tratamientos respectivos (cuando no se trate de grupos de control) y las postpruebas.Resulta conveniente tomar nota del desarrollo del experimento. Ello nos ayudará a analizar la posible influencia de variables extrañas que generan diferencias entre los grupos y será un material invaluable para la interpretación de los resultados.

I। CONDICIONAMIENTO CLASICO

INTRODUCCIÓ
En el presente trabajo nos enfocaremos en El condicionamiento operante o Teoría de los Refuerzos, explicando los planteamientos de su autor y descubridor, el Sr. B.F Skinner, considerado como uno de los psicólogos más influyentes dentro de las teorías del aprendizaje.
Skinner, según lo escrito en su libro "Más allá de la libertad y de la dignidad" de 1971, tendiente a erradicar en nombre de la ciencia determinista y naturalista, la concepción tradicional de occidente, que ve en el hombre a un ser libre y responsable; afirma que la lucha del hombre por su libertad personal, no se debe a su inalienable voluntad, sino a una serie de procesos conductuales, característicos del organismo humano, cuyo principal efecto consiste en la tentativa de evitar lo que llama caracteres aversivos del ambiente; recondicionando adecuadamente estos procesos conductuales. Así, la conducta no es ningún proceso interno, sino que es la acción del organismo ante las condiciones del mundo exterior, por esto considera Skinner que "no existe el hombre autónomo".
La conducta, la cual es el objeto de estudio de Skinner, también hace posible relacionar al hombre con una vida social y armónica que proporciona al individuo seguridad y felicidad, por lo que él considera a la Libertad, no una ventaja sino más bien una amenaza.
Su influencia de genero neo-conductista, introdujo el concepto Condicionamiento operante; proceso mediante el cual se aumenta o disminuye la probabilidad de dar una respuesta, designando Skinner a esto como Reforzamientos, el cual consiste en un Estimulo Reforzante, que incrementa la posibilidad de un comportamiento, pudiendo ser este negativo o positivo, dependiendo de la relación que el individuo tenga con el medio ambiente. Consiste en que un organismo haga algo influenciado por una serie de actos.
En este trabajo, veremos su estructura, analizando los distintos tipos de refuerzos y factores que influyen en ellos, también sus programas de reforzamiento que pueden ser parciales o continuos.
Skinner también plantea que toda la conducta humana es producto de reforzamientos, atribuyendo una importancia fundamental al aprendizaje aplicado a la educación y a la vida diaria.
Por ultimo sabremos cual es el aporte de esta teoría a la Educación tradicional, a través de los programas más significativos de reforzamiento, clarificando lo que Skinner planteaba al decir que el profesor es un constructor de conductas. Finalmente se realizaran observaciones a las objeciones y desacuerdos de esta teoría y se darán a conocer algunas diferencias con otras teorías.
II. BIOGRAFÍA
Burrhus Frederic Skinner nace en un pequeño pueblo de Pennsylvania llamado Susquehanna, el 20 de marzo de 1904. Su padre era un abogado y su madre una fuerte e inteligente ama de casa. Durante su crecimiento fue matizado con la idea del trabajo duro y las costumbres muy tradicionales (Boeree, 1997). B. F había sido un niño muy activo, niño extrovertido que adoraba el estar al aire libre y construir cosas, y disfrutaba, igualmente, la escuela; sin embargo, su vida no estuvo exenta de tragedias. Específicamente, su hermano a la edad de 16 años muere de un aneurisma en el cerebro (Boeree, 1997). Asistió a la Universidad de Hamilton en Nueva York, esperando ser narrador y poeta. En ese tiempo, sólo tomó un curso en psicología, el cual era impartido por William Squires, pero lo único que Burrhus recordaba del curso era la demostración de Squires del umbral de discriminación de dos puntos (Hothersall, 1997). Asimismo, por lo general no encajó muy bien allí, no disfrutaba para nada las fiestas de la fraternidad o los juegos de fútbol. Escribe para el periódico escolar con el seudónimo de Sir Burrhus de Beerus (Hothersall, 1997), incluyendo artículos criticando a su propia escuela, la facultad, e incluso a la fraternidad Phi Beta Kappa. Además, era un ateo en una escuela que requería asistencia a las misas (Boeree, 1997). En 1926 se gradúa con honores Phi Beta Kappa (Hothersall, 1997). Con la idea de desarrollarse como poeta y narrador, luego de graduarse, construye un estudio en el ático de la casa de sus padres para concentrarse, pero en realidad nunca fue así (Boeree, 1997). Posteriormente, escribe artículos periodísticos sobre problemas laborales, y vive en la Villa Greenwich en Nueva York como bohemio. Luego de viajar algunas veces y haber leído el libro de Pavlov, Reflejos condicionados, decidió que su futuro estaba en la psicología, especialmente en el condicionamiento (Hothersall, 1997), por lo que decidió regresar a la universidad, esta vez a Harvard. Se gradúa con su maestría en psicología en 1930 y su doctorado en 1931. Luego, se queda allí para realizar investigaciones por cinco años más (Boeree, 1997), trabajando como asistente en el laboratorio de biología del profesor Crouzuer (DiCaprio, 1997). En 1936, se muda a Minneapolis para dictar clases en la Universidad de Minnesota. Es aquí donde conoce a su futura esposa Yvonne Blue. Tuvieron dos hijas, una de ellas, la menor, se convierte en la primera infante criada en una de las invenciones de Skinner, la camita de aire. Sin embargo, no era más que la combinación de una camita de niño con lados de vidrios y aire acondicionado, se parecía mucho a tener un niño en un acuario (Boeree, 1997). En 1938 publica su primer libro importante, The Behavior of Organisms (DiCaprio, 1997). En 1945, es designado director del departamento de psicología en la Universidad de Indiana. En 1948, es invitado a regresar a Harvard, donde trabajaría el resto de su vida. Era un hombre muy activo, haciendo investigación y guiando cientos de estudiantes para conseguir su doctorado y; por supuesto, escribiendo muchos libros (Boeree, 1997), entre los que se pueden mencionar Cumulative record, Manual de la conducta operante, Terapia conductual, y descubrimientos empíricos, A primer of operant conditioning (DiCaprio, 1997), Disfrutando la edad adulta publicado en 1983 (Hothersall, 1997). Skinner muere de leucemia el 18 de agosto de 1990 (Boeree, 1997)
III. DESCRIPCIÓN DE LA TEORÍA
Primero que todo, el condicionamiento operante, llamado también instrumental y hoy en día; análisis experimental de la conducta(AEC) desarrollado por el psicólogo neoconductista B.F Skinner, se puede definir de la siguiente forma:
Es la teoría psicológica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relación con el medio ambiente, basados en un método experimental. Es decir, que ante un estimulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite.
Es la operación que incrementa la probabilidad de la respuesta o conducta en relación a un Estímulo discriminativo y a otro llamado estimulo reforzador:
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Es siempre una relación de contingencia.
Skinner también considera al aprendizaje por castigo y por extinción de los refuerzos, como influyentes en la conducta.
Para ejemplificar lo anterior, describiremos uno de los experimentos llevados a cabo por este psicólogo de pennsylvania, llamado la "Caja de Skinner".
Estos tipos experimentos fueron realizados en su mayoría con ratitas y pichones, los cuales se encontraban en el interior de una caja de simple fabricación, que tenia por dentro una palanca llamada "manipolandum", la cual podía ser bajada con una liguera presión, y que al ser accionada provocaría que el alimento contenido en un tazón al interior de esta cayera.
En un principio el "animalito" , que ha sido privado de alimento durante unas horas, se desplazará de un lado a otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja, picoteando y rasguñando la pared transparente, etc. En algún momento, y solamente por "casualidad", la palanca será accionada por la patita o pico del animalito, provocando que el alimento caiga para en ese momento comer el alimento. Este proceso se repetirá varias veces voluntariamente, hasta que el animalito descubrirá que el hecho de accionar la palanca es retribuida con una recompensa, por lo cual esta acción se ira repitiendo con mayor frecuencia, dejando de lado a aquellas en la que no es recompensado.
Así, el refuerzo (Alimento), es el que lleva a repetir al animalito esa conducta que en un momento era accidental.
Lo anterior, es una muestra clara de cómo funciona el CONDICIONAMIENTO OPERANTE.
IV. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA TEORÍA
A continuación abarcaremos todo lo que se relaciona a esta teoría del aprendizaje, con sus conceptos, procesos, programas etc.
Como iremos viendo más adelante, la palabra "Refuerzo" es piedra angular en el planteamiento de Skinner, y este puede ser definido como el estimulo que al aumentar o desaparecer, aumenta la posibilidad de una respuesta. Entonces una serie de estas acciones refuerzan la conducta en un sentido positivo o negativo.
Los refuerzos se pueden clasificar en Primarios (incondicionados), Secundarios (condicionados) y Generalizados:
REFORZADORES PRIMARIOS: Son aquellos que no dependen de la historia del sujeto, sino de las características biológicas; son comunes a todos los sujetos de la especie y tienen un carácter altamente adaptativo, guardando relación directa con la supervivencia del sujeto y la especie.
REFORZADORES SECUNDARIOS: Al contrario que los Primarios, éstos no tienen relación directa con la supervivencia y dependen, más bien, de la historia individual del sujeto.
REFORZADORES GENERALIZADOS: Son todos aquellos reforzadores que mientras más son presentados no reducen su efectividad, sino que, se mantiene. Son independientes de la intensidad o frecuencia que tienen y tienen una relación estrecha con la historia individual.
Los dos tipos de refuerzos básicos en la teoría de skinner son:
o Refuerzo positivo
o Refuerzo negativo
· REFUERZO POSITIVO: Este tipo de refuerzo provoca que la presencia de ellos aumente la probabilidad de una conducta, es decir, que añadir un estimulo al entorno trae consigo que esa respuesta aumente o se repita en el futuro. Unos ejemplos de esto seria:
-Un alumno al finalizar su disertación de psicología, obtiene las felicitaciones del profesor y los aplausos objetivos de sus compañeros. Aquí las felicitaciones y aplausos son refuerzos positivos, ya al resultar gratificante para el alumno este refuerzo, su respuesta será estudiar con más dedicación aun, para el próximo trabajo.
-Si María le dice a pedro que lo quiere mucho más después de haberle regalado chocolates, la consecuencia de la conducta de pedro, será tan gratificante para él, que su conducta se verá reforzada a que aumente o se repita en el futuro.
El "Refuerzo positivo" incorpora una conducta nueva, aumenta una existente o elimina una conducta inapropiada incompatible.
Según investigaciones realizadas, las aplicaciones de reforzamiento positivos, no podrán ser aplicadas en todas las situaciones, por lo que el reforzador a seleccionar, deberá tener una capacidad de refuerzo que se haya demostrado para el individuo concreto bajo condiciones específicas.
Es importante aclarar que, la expresión "Positivo", no tiene una connotación ética, valórica o moral.
· REFUERZO NEGATIVO: Se llama refuerzos negativos al aumento de probabilidad de una conducta, como consecuencia de la omisión de un estimulo.
A diferencia del refuerzo positivo, aquí se omite o retira un estimulo que antecede a la respuesta o conducta, y como consecuencia aumenta dicha conducta.
Es importante señalar que la omisión de la conducta, no basta para que se refuerce negativamente la conducta, sino que será fundamental que a través de la respuesta se elimine dicho estimulo de un entorno, es decir, la desaparición de la contingencia es consecuencia de la conducta.
Ejemplos de reforzamiento negativo seria:
-estudiar de manera responsable para pasar las asignaturas sin problemas y así eximirse de las pruebas de repetición. De manera clara se entiende que el refuerzo exime de la prueba, y la diferencia con el refuerzo positivo, es que aquí se esta eliminando (eximir de la prueba) algo del entorno.
-Una persona al presentar fuerte dolores de cabeza, toma algún analgésico que haga desaparecer esa molestia. Acá, el estimulo (dolor de cabeza) que antecede a la conducta, es eliminado tomando un analgésico.
En resumen, el Refuerzo Negativo a través de la respuesta o conducta, elimina el estímulo aversivo que le antecede, por consiguiente se da un incremento a la conducta que causo la eliminación o desaparición de este estímulo.
Hay ocasiones en que los Refuerzos Negativos son una vía interesante para motivar a personas a realizar cosas que le resultan difíciles como:
-Aceptar un billete de dinero no hará que un joven se zambulla en agua fría, se pare sobre un par de patines, monte en motocicleta o se interne en una caverna, pero el ridículo ante sus amigos, lo que ellos pueden decirle a manera de insulto o evocando a la cobardía, puede ser lo suficientemente aversivo para que el sujeto desee eliminarlo y acepte el reto y termine realizando la conducta negada
El Reforzador Negativo, tiene importancia en dos tipos de aprendizaje:
o Condicionamiento de Escape
o Condicionamiento de Evitación
o CONDICIONAMIENTO DE ESCAPE: Es cuando se aplica un castigo, pero este se termina cuando se produce una conducta, es decir, es cuando se aprende a dar una respuesta que elimina o hace desaparecer una situación que resulta desagradable. Ejemplo :
-Los niños aprenden con rapidez que al acercar sus manos hacia algún objeto caliente, como la estufa o cocina, las deben alejar rápidamente para evitar quemarse.
· CONDICIONAMIENTO DE EVITACIÓN: Es cuando, se eliminan o reducen estímulos que anteriormente han estado seguidos de estímulos aversivos. La diferencia con el condicionamiento de escape, es que aquí el organismo no recibe el estimulo aversivo, en cambio en el condicionamiento de escape el organismo termina o reduce el estímulo aversivo a través de la respuesta, que vera aumentada su frecuencia. Un ejemplo de condicionamiento de evitación seria:
-Un automovilista ya tiene experiencia de que si conduce a una velocidad de 150 k/h en una carretera permitida a 100k/h será detenido por carabineros y se le cursara la multa correspondiente, por lo cual, a través de su conducta evita ese estímulo aversivo.
Otros procedimientos importantes dentro del control de la conducta son: el Castigo y la Extinción de los refuerzos.
· CASTIGO: Consiste en presentar un estimulo aversivo o retirar un reforzador inmediatamente después de una conducta, disminuyendo o eliminando la probabilidad de repetición de dicha conducta. Ejemplo :
-Prohibir a un niño a salir a recreo, debido a que no ha terminado sus ejercicios durante la clase por motivos de indisciplina. Aquí se ejemplifica correctamente lo que dice la definición, ya que se aplica un Castigo (estimulo aversivo) inmediatamente después de una conducta.
-La policía detiene a una persona que se dedica a robar en tiendas comerciales, por lo cual, es Castigado a 5 años de cárcel.
Aquí se dan las condiciones para catalogar el ejemplo anterior como Castigo, pero existe la posibilidad que el individuo, según las condiciones del ambiente (sociedad, rehabilitación, necesidades,etc.) vuelva a reincidir en su conducta.
o EXTINCIÓN: Proceso mediante el cual una conducta deja de emitirse al descontinuar el reforzamiento que la mantenía. Una conducta o respuesta se acaba por que deja de recibir lo que la hace existir. Ejemplos:
-Un joven de un pequeñísimo poblado al cabo de un mes deja de recibir sus clases de guitarra debido al fallecimiento del único músico del pueblo. Acá el refuerzo que mantenía la conducta la conducta del joven se ha "terminado", por lo cual la conducta dejara de producirse.
-En una clase se comprobó que la mala conducta aumentó cuando los maestros prestaron atención a ella y disminuyó por debajo del nivel usual cuando la pasaron por alto y prestaron su atención a los niños que no se estaban portando mal
A pesar de que el efecto de disminución o desaparición de la conducta es igual en el procedimiento de Castigo como en el de Extinción, se diferencian en que en el primero no se rompe el proceso de contingencia, cosa que si sucede en el otro.
Otros procedimientos importantes desde el punto de vista del control de las conductas son:
o La discriminación
o La generalización
§ LA DISCRIMINACIÓN: Proceso en el cual la frecuencia de una respuesta es más alta ante la presencia de un estimulo, que ante su ausencia. Es decir es el proceso en que la presencia de un Estimulo discriminatorio hace posible que una respuesta dada, sea reforzada, pero importante es señalar que para que esto ocurra, debe existir por lo menos un Estimulo delta, que es en cuya presencia no existe refuerzo y funciona para suprimir o inhibir la conducta. Así, si un Estimulo discriminatorio, logra reforzar la conducta, los demás estímulos serán Estímulos delta. Un ejemplo de el Procedimiento de discriminación es :
-En el metro se señalan a través de imágenes los asientos que son de preferencia para minusválidos, embarazadas o tercera edad. Aquí estas imágenes actúan como Estimulo discriminatorio, ya que discriminan una respuesta de ocupar un asiento destinado para otras personas.
o LA GENERALIZACIÓN: Proceso en el cual se refuerza una conducta, por medio de la mayor cantidad de estímulos posibles. Ejemplo :
-se ha enseñado a un niño a decir "buenos días" a su padre, para lograr que esa conducta se reproduzca con otros adultos, es decir, se generalice ante la mayor cantidad de estímulos denominados "adultos", basta con reforzar sistemáticamente la respuesta "buenos días", cada vez que se emita ante cualquier adulto.
Ambos procedimientos se complementan entre si, dentro de toda discriminación hay una generalización y viceversa।

TIPOS DE APRENDIZAJE SEGÚN EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE.
Aprendizaje por reforzamiento: es el aprendizaje en el cuál la conducta es nueva para el organismo aumenta su frecuencia de aparición luego de recibir algún estímulo reforzante.
Aprendizaje por evitación: es el aprendizaje donde el organismo aprende una conducta nueva que termina o impide la aplicación de algún estímulo aversivo (desagradable), y aumenta la frecuencia de aparición de esa conducta para que no regrese.
Aprendizaje supersticioso: es el aprendizaje donde alguna consecuencia casualmente reforzante o aversiva aumenta la frecuencia de aparición de alguna conducta.
Aprendizaje por castigo: es el aprendizaje donde un organismo aumenta la frecuencia de aparición de las conductas que no fueron seguidas o que no recibieron ningún estímulo aversivo o desagradable.
Olvido: todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de aparición y a desaparecer.